- Главная
- Обо мне
- Новости
- Отзывы о курсе для заикающихся детей
- Публикации
- Полезные ссылки и новости для студентов
- Консультации и занятия
- Заикание у детей. Реабилитационная система Садовниковой Е.Н.
- Книга «Заикание с позиций логопсихокоррекционного подхода»
- Самоизоляция. Купирование инициального заикания.
- Научно-популярные статьи
- Контакты
Особенности библиотерапии в структуре логопсихокоррекционного курса для заикающихся детей.
Выходные данные: Мир специальной педагогики и психологии / Альм. вып. 12-13.- М.: «Логомаг».2020. С.102-105.
к.п.н., доцент, ИП Садовникова Е.Н.
В настоящее время появляется всё больше информации о реализации междисциплинарного подхода в области коррекционной педагогики. Студентам, например, официально преподают логопсихологию[5]. В работе логопеды начинают использовать приёмы из практической психологии и немедицинской психотерапии. Прелюдией этой волны развития различных междисциплинарных направлений в данной области были работы заикологов: К.М. Дубровского[3], Ю.Б. Некрасовой[6,7], Л.З. Андроновой[1], В.М. Шкловского[12], Б.З. Драпкина[2] и некоторых других. Наша система логопсихокоррекционной работы с заикающимися детьми старшего дошкольного возраста была первой, предложенной для ДОУ и разработанной в рамках школы Ю.Б. Некрасовой[9]. Научный руководитель этой работы Е.В. Оганесян и консультант Е.Ю. Рау[8] — известные специалисты в области заикания — в конце прошлого века шли на определённый риск, ставя своё имя под данным исследованием.
В настоящее же время идеи слияния логопедического и психологического воздействия в процессе коррекции настолько популярны, что, порою, их просто поднимают как флаг над обычными игровыми приёмами или банальным использованием любой литературы. Поэтому ещё раз хочется акцентировать внимание читателя на том, что как и у логопедической части абилитации или реабилитации, так и у психокорррекционной( психотерапевтической) должны быть свои цели и своя стратегия, которая не ограничивается задачами внесения разнообразия и стимуляцией заинтересованности клиента в процессе. Эти задачи выстаиваются путём тщательной логопсиходиагностики, которая предполагает также сбор ряда сведений и о семье, в которой находится клиент.
Давайте подробнее разберем разновидности воздействий с использованием книги. Не все они являются библиотерапевтическими в полном смысле слова. Постараемся продемонтрировать это на примере логопсихокоррекционного курса для детей от 5-ти до 10-ти летнего возраста.
Группа 1. Литературный материал используется , в первую очередь, для отработки различных форм и режимов речи, двигательных навыков, дыхания, голосовых умений и преодоления фрустрации при общении с партнёром… Это всевозможные стихотворения и тренировочные тексты, более доступные для заикающихся на данном этапе. При таком варианте мы имеем дело только с фоновым психокоррекционным воздействием, которое не направлено фокусно на решение проблем личности, изменение её установок и мотивов. Это фоновое воздействие способствует формированию продуктивных, или «саногенных»(по Ю.Б. Некрасовой) психических состояний. Мы имеем дело с готовым литературным материалом и коррекционным процессом, который сам по себе не стимулирует развитие каких-либо коммуникативных стратегий, изменения мировоззрения, очень опосредованно влияет на самооценку, но готовит почву для более сложной психокоррекционной работы. Примеры такого литературного материала «Телефон» К. Чуковского (акцент в упр.: диалогическая стихотворная речь, ритмизированные движения, проживание роли — стимулирование развития внеситуативно-личностной формы общения), «Месяц-месяц…» из «Сказки о Мёртвой Царевне и 7-ми богатырях А.С. Пушкина» ( акцент в упр.: добор воздуха, диалогическая стихотворная речь в 2-х лицах попеременно, отработка регистров и умения сохранять равновесие (балансировать), проживание роли…) и т.д.
Рече-ролевые образы, в которые входят дети на установочном занятии, в большинстве своём продукт именно такого использования сказок, но в соединении с установками, полученными на данном занятии они становятся частью процесса мотивации и создания продуктивных психических состояний. А это уже следующий уровень включения литературного произведения в логопсихокорррекционный процесс.
Группа 2. Литературный материал не просто используется в ходе речевых тренировок, а фокусно применяется для решения психологических проблем клиента. И только тут мы серьёзно можем говорить, именно , об элементах библиотерапии, т.к. эта группа литературных произведений подбирается с учётом таких целей, как изменение установок, формирование мотивов, изменения мировоззрения в целом, как у клиента, так и у членов его семьи. Такая работа начинается уже на пропедевтическом этапе, чтобы мотивировать ребёнка серьезно отнестись к процессу коррекции, осознать дефект и его следствия, определить и скорректировать его стратегию поведения в процессе преодоления нарушения. Использование блока библиодиагностических сказок: «Гадкий Утёнок» и «Дикие лебеди»(Г.Х.Андерсена), «Карлик Нос» и «Маленький Мук»(В.Гауфа), –помогает путём анализа состояний «эмоционального резонанса» и оценки стратегии действия героев детьми выявить особенности направленности личности и уровень её первичной мотивации на коррекционный процесс, в ходе работы с опорой на литературный материал у ребёнка формируются мотив преодоления заикания и установка на правильную речь.
Огромный пласт работы с произведениями второй группы направлен на культивирование этических и социально-нравственных установок. Это помогает ребёнку изменить зачастую выраженную эгоцентрическую позицию по отношению к семье и окружающим на позицию сотрудничества и заботы. Такое изменение мировоззрения и оценки самого себя приводит к ослаблению нарциссических проявлений, устранению патологической ранимости и появлению новых мотивов деятельности. Очень сильными библиотерапевтическими произведениями являются в данном аспекте рассмотрения народные сказки, такие как : «Госпожа Метелица», «Морозко», «Гуси-Лебеди», » Сказка про Алёнушку и братца Иванушку»…, авторские сказки и рассказы: «Маленький Принц» А. Экзюпери, «Мальчик- Звезда» ( О. Уайльда), «Крошка Енот» Л. Муур, «Снежная королева» Г.Х. Андерсена, «Волшебник Изумрудного города» А. Волкова, «Как Хома обиды таил» А. Иванова, «Почему Осёл ревет» по мотивам Дж. Родари… и даже некоторые сказки, родившиеся уже в группе «Разговор с Дедом Морозом», «Сказка о вожде Белое Перо»… На базе некоторых произведений могут быть построены игры-драматизации, которые глубже помогают осмыслить, как характеры героев, так и причинно-следственные связи в сюжете. И в речевом плане работа становится более сложной, направленной не только на формирование навыков сохранения плавности речи, но и на развитие фразовой и связной речи через обучение построению вопросов и анализу текста, умению сократить, выделить и сформулировать главное.
Нам очень нравятся литературные произведения с несколькими пластами (уровнями) понимания, такие, которые воспринимаются и детьми , и родителями. В них представители разных поколений способны найти важные для себя ответы, иногда даже узнать себя. Часто у взрослых продолжение анализа таких сказок и рефлексия осуществляются в дневниковых записях, а у детей в рисунках и домашних сюжетно-ролевых играх.
Группа 3. Это литературные произведения не просто используемые для изменения мировоззрения, а для выбора и апробирования, тренинга стратегий взаимодействия в свете новых установок и мотивов деятельности. Понятно, что здесь уже библиотерапевтические элементы соединяются не только с логопедическими тренировками, но и с приёмами игровых психотерапевтических техник. Особо важно и ценно, когда дети выходят на уровень самостоятельного программирования рече-коммуникативной игровой деятельности, исходя из сформированных установок, мотивов и предлагаемых (часто воображаемых) обстоятельств. Наиболее яркими примерами таких игр являются сюжетно-ролевая игра по мотивам рассказа «Печенье» В. Осеевой, сказок «Новое платье короля» Г.Х. Андерсена или «Цветик- Семицветик» В. Катаева.
Мы видим, что элементы библиотерапии применяются на протяжение всех этапов работы: этапе обследования, пропедевтическом, этапе установочного занятия, во время основного и закрепляющего цикла основного этапа, а также на курсах поддержки (на, собственно, закрепляющем этапе).
В ходе основного этапа акцент психотерапевтического воздействия трижды меняется, но не жёстко, а как бы поднимая новые проблемы и ценности без отрицания предыдущих. Мы уже говорили, что этической и нравственной стороне нашей работы мы придаём особое значение, что не совсем характерно для тренингов в современном мире.
Итак, сперва мы поднимаем ценность установок на порядочность, трудолюбие, вежливость, решительность, благородство.
Далее естественным образом это приводит нас к пересмотру взаимоотношений в семье. Поднимаем ценность установок на уважение и любовь в семье, на взаимопомощь, на понимание ценности семьи и наличия родителей, на необходимость определённой субординации, большую работу проводим относительно отношений с сиблингами, часто ( как только возможно) включаем последних в работу.
Логичным завершением является изменение отношений к социуму, налаживанию дружеских отношений, уход от эгоистических установок. Мотивируем детей на умение понимать другого, взаимопомощь, порядочность, готовность делиться, прощать, дружить. И весь этот нелёгкий путь дети проходят в сопровождении литературных произведений, образов символотерапии, архетипов.
Естественно, библиотерапия — это не единственное направление немедицинской психотерапии, используемое в логопсихокорррекционном курсе, но при работе с детьми оно является, как бы, структурообразующим, каркасным. В связи с этим, некоторые принципы включения элементов библиотерапии в логопсихокорррекционную работу могут перекликаться с какими-то общими принципами, касающимися логопсихокоррекции вообще.
Принципы:
- Опосредование логопедического воздействия средствами психологии и психотерапии, а иногда и нейропсихологии.
2.Дозирование и сбалансированность логопедической и психологической нагрузки с учетом этапа, возраста, индивидуальных особенностей клиента. Так взрослые члены семьи и старшие дети в группе, например, анализируют сказку «Маленький Принц» целиком, а для младших достаточно анализа 2-3 важных для мотивации эпизодов ( про баобабы и про лисёнка). Нагрузку по всем направлениям работы сразу поднимать нельзя во избежание срыва. Увеличиваем речевую нагрузку — уменьшаем или оставляем прежней психологическую и наоборот.
- 3. Этическая и морально-нравственная составляющая процесса имеют экстраважное значение. Формируются не только новые «саногенные» психические состояния, но и мотивы и установки, уводящие ребёнка от эгоцентрической модели мировосприятия, что делает психические изменения наиболее устойчивыми.
- Обязательно и даже преимущественно используется символотерапия. Акцент делается именно на значимых образах, которые помогают понять идеи.
Так, например, чтобы объяснить 6-тилетке идею рефрейминга, используется эпизод с зеркалом троллей из сказки «Снежная Королева». Через осколок, действительно, много не увидишь. Но большинство людей делают выводы именно из того, что они воспринимают, и часто довольно ограниченно, в определённый момент. Если человек зол или обижен ( вот он осколок в глазу), он будет видеть узко, думать шаблонно. Ребёнок не поймёт, например, что мать не хочет с ним играть, т.к. устала, больна, её недавно обидели на работе и пр. Он решит, что она его не любит, т.к. видит только часть истины.
5.Обязательно проводится связь с реальностью и опытом детей, с их жизнью. Иногда установки проверяются прямо здесь и сейчас.
Так после обсуждения рассказа «Печенье» предлагается сюжетно-ролевая игра с аналогичным началом. В игре принимают участие все присутствующие. Вводятся новые роли: Голоса Совести, папы, соседей, врача скорой, медсестры, полицейского… Мальчики съедают всё печенье, как и положено по сюжету, бабушка и мама остаются пить пустой чай. Приходит отец, потом соседи, и за столом начинается обсуждение, что делать в такой ситуации взрослым. Становятся очевидными позиции родителей, традиции воспитания детей, представления детей о способе действия родителей. происходит довольно продуктивный мозговой штурм и обмен опытом. Сцена меняется, и мы видим детскую, где сидят озадаченные мальчики и при них Голос Совести( тоже ребёнок). Наши дети не приучены просить прощения или что-то самостоятельно готовить, поэтому, стимулируемые Голосом Совести, они всегда( на моей памяти) принимают решение идти в магазин и покупать печенье. (Только недавно отрабатывалась «Сказка об Алёнушке и братце Иванушке», где внимание детей акцентировали на том, что даже ребёнок может как спасти, так и существенно подвести семью. ) И, КОНЕЧНО, ВСЕГДА они не предупреждают взрослых. Отец, не обнаружив детей на месте, объявляет семье и соседям о случившемся. Вызывают полицию (речевая тренировка проходит уже в очень и очень напряжённой ситуации), специалист подливает масла в огонь, комментируя, что бабушке стало плохо. Условные мать или отец вызывают скорую, диктуя адрес и пытаясь описать состояние бабушки. Приезжает скорая. Потом полиция. Родители описывают приметы детей. Врач хлопочет возле бабушки. Соседи выручают при затруднениях. Появляются дети с печеньем, вернувшиеся из магазина! Встреча детей, отъезд спецслужб часто с выписыванием штрафа за ложный вызов. Обсуждение игры за столом вокруг которого сидят дети. Оценили работу, находки, мотивы поведения. Ещё раз выяснили, с чего всё началось и как поступать нехорошо. Выкладываем перед детьми горку имбирного печенья и…. наблюдаем пару минут, как кучка уменьшается… и ни один не поднялся и не поделился с матерью. Далее специалист, намекая, спрашивает, зачем она, по мнению детей, также раздала родителям влажные салфетки, чтобы протереть руки? Иногда намёк понимают, иногда нет. Пир продолжается. Поняв в чём суть, взрослые начинают использовать разные литературные цитаты из «Печенья», из рассказа «Жалко» и пр. образом намекать детям на то, что неплохо бы поделиться. Наконец, кто-то один из детей понимает смысл сказанного и идёт угощать всех, тут уж и другие подтягиваются. Обсуждение этого эпизода проводится только на следующем занятии, т.к. на этом родители и сами довольно бурно пускаются в рассуждения. Порой и плачут, и смеются одновременно, и начинают понимать, что только практика может показать истинное положение вещей.
- Принцип сотворчества с учениками и родителями в процессе анализа.
- Принцип эмоциональной и двигательной вовлечённости.
- Принцип целостности восприятия произведения. Даже, если работа в данный период времени идёт с определённым фрагментом, ребёнок должен быть в курсе всего сюжета.
- Обязательное резюмирование итогов работы с использованием литературного произведения.
С учетом всего вышесказанного, мне ещё раз хочется акцентировать внимание коллег на том факте, что не любое использование литературного произведения является библиотерапевтическим воздействием в полном смысле слова. Признаками такого воздействия являются не только продуктивные психические состояния, но и лежащая в основе задача — изменение направленности личности. И только такое глубинное изменение ребенка является базой для устойчивых продуктивных состояний и успехов в области коррекции речи. Ибо заикание — это попытка адаптации к социальной среде. Изменение «центра сборки», переход от эгоистической модели к альтруистической, переоценка враждебности мира приводят к потере основного козыря любого невроза — необходимости защищаться.
Список использованной литературы.
- Андронова Л.З. Комплексная система устойчивой нормализации речи заикающихся — МОИУХ, М., 1990. — 167с.
- Драпкин Б.З. Комплексный метод лечения заикания у подростков.// сб. Психотерапия в дефектологии. Под ред. Вайзмана Н.П.— М., 1992.—С. 11-18.
- Дубровский К.М. Методика директивного группового внушения.//Сб. Психотерапия в курортологии.— Киев., 1966.- С. 233-235.
- Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. , Е.А. Тихонова Проективная диагностика в скахкотерапии. –«Речь», СПб., 2005.—208с.
- В.А.Калягин, Т.С. Овчинникова. Логопсихология — М.: Академия, 2006. — 320 с.
- Некрасова Ю.Б «Психологические основы процесса социореабилитации», /Авт-т дисс…. доктора псих. наук,/ Псих. ин-т РАО — М., 1992 .
- Некрасова Ю.Б. О психических состояниях, их диагностике, управлении и
направленном формировании./ хрест. Психические состояния. / составитель Л.В. Куликов, Ред —В. Усманов.—« Питер», СПб., 2000.— С. 158-166.
- Рау Е.Ю. Психолого-педагогическая система адаптации взрослых заикающихся к проблемным речевым ситуациям./Дисс. …канд. пед. наук ./ МПГУ им В.И.Ленина.— М., 1995.— 179с. и прил.
- Садовникова Е.Н. Личностно-ориентированная психолого-педагогическая система реабилитации заикающихся детей старшего дошкольного возраста../ Дисс. канд. пед. наук. — МГПУ, М., 2001.
- Садовникова Е.Н. Использование элементов сказкотерапии в комплексной работе с заикающимися детьми.// Коррекционная педагогика — 2009.— № 3, С. 28-32
- Столин В.В. Самосознание личности.. — М.: Изд-во МГУ, 1983.—286с.
- Шкловский В.М Психотерапия в комплексной системе лечения заикания./ сб. Руководство по психотерапии под ред. Рожнова В.Е. — Ташкент., 1979.—С.400-420.